Fes-te subscriptor de VilaWeb

Aquest diari existeix perquè més de vint mil lectors han decidit que poden i volen pagar cinc euros el mes perquè tots rebeu tota la informació amb accés obert. Però no n'hi ha prou. En necessitem més. Tu ho vols i pots? Fes-te'n subscriptor ací.

1. El context del país

Mitjans de comunicació: la majoria dels adolescents consumeixen mitjans de comunicació en castellà (primacia de les noves plataformes digitals: youtubers, TikTok, canals d’Instagram, etc. que, en un 99%, són en castellà). Això passa a tot arreu.

Els adolescents dels barris “perifèrics” o del cinturó roig, a més, no senten parlar cap altra llengua –a part de la pròpia, si són nouvinguts– que no sigui el castellà, i la seva socialització entre iguals als espais informals (carrer, pati de l’escola) és totalment en castellà. El resultat és que només senten parlar el català a les classes de català.

Davant d’aquesta situació, el prestigi del català va decaient entre els adolescents: és una llengua que sembla que no serveixi per a res. No és un problema, per tant, “ideològic” (no és que els adolescents tinguin mania al català), sinó que s’imposa, simplement, una jerarquització pràctica (“pero esto para qué sirve”) en una realitat cada vegada més fragmentada: l’excés d’estímuls digitals i la pròpia configuració tecnològica fan que la capacitat d’atenció de l’alumnat sigui cada vegada més limitada, tot condicionant la seva visió del món; així, els vídeos de TikTok estan limitats a 60 segons i s’ha de comprimir tot el contingut en aquest temps.

2. El sistema educatiu

La majoria de centres públics d’aquestes zones s'”immergeixen” en aquesta realitat en lloc d’oposar-hi resistència: molts professors adopten el castellà com a llengua vehicular (vegeu entrevistes a Carme Junyent: “El fracàs de la immersió lingüística“). En qualsevol cas, l’aplicació de polítiques lingüístiques normalment depèn, de facto, de la “bona voluntat” de cada centre. A curt termini, la solució són Projectes Educatius i Projectes Lingüístics de Centre ben definits i ambiciosos (català llengua vehicular, models d’aprenentatge competencial i significatiu, etc.), ja no per a revertir sinó, almenys, per a oferir una mínima resistència a aquesta situació i aconseguir que els adolescents surtin de l’institut amb un mínim coneixement del català. (Apunt: “mínim coneixement del català” vol dir que el puguin entendre perfectament i, com a màxima aspiració, parlar-lo amb grans dificultats al final de l’ESO.)

A mitjà i llarg termini, mentre el català no sigui una llengua d’ús, mentre no guanyi prestigi al carrer, a les plataformes i a les xarxes socials (i, dins d’aquest àmbit, en els continguts per a adolescents), tota aquesta feina equival a intentar treure l’aigua d’una mena de pou sense fons.

A partir d’aquí, puc explicar una mica la nostra intervenció, però no sé pas si en faria categoria de res: més aviat podria ser un homenatge als professors de català (i també d’altres matèries) que lluiten cada dia amb una sabata i una espardenya per revertir aquesta situació.

3. Intervenció de català en una aula d’un barri de la perifèria de Barcelona

3.1. El centre

És un institut de creació recent, que lluita per evitar que els adolescents marxin del barri (mala reputació del barri i dels instituts anteriors). La màxima aspiració és aconseguir que acabin l’etapa obligatòria per tenir alguna oportunitat en el món laboral.

Un 95% de l’alumnat procedeix de famílies migrades (se’n diu “alumnat nouvingut”, que, tècnicament, és aquell que fa menys de vint-i-quatre mesos que s’ha incorporat al sistema educatiu). A banda de la diversitat de procedències (Magrib, Paquistan, Hondures, Colòmbia, etc.), són famílies que es troben en una situació d’extrema vulnerabilitat, perquè a les dificultats lingüístiques i al dol migratori s’hi sumen normalment situacions socials i econòmiques, laborals, etc. molt precàries i complicades: el 90% de les famílies necessiten l’ajuda dels serveis socials, beques menjador, etcètera.

En aquest sentit, resulta sorprenent el nivell de cohesió i reeiximent que arriben a tenir els grups-classe en aquestes condicions –i, per tant, la bona feina que fan els professionals del sistema educatiu. (Com apuntava més amunt, aconseguir que parlin català ja serien figues d’un altre paner.)

3.2. Els nostres objectius

El que hem fet, bàsicament (independentment que la intervenció fos de l’assignatura de català), és aplicar el sentit general del currículum actual, que, des del 2017, aposta per l’ensenyament competencial: això vol dir que les matèries no s’ensenyen segons l’aprenentatge mecànic de continguts “aïllats” (model tradicional), sinó que, en el procés d’ensenyar a “fer coses”, els continguts han d’estar contextualitzats en accions educatives més àmplies, que tinguin un sentit i una finalitat pràctica per a l’alumnat. En el cas de la llengua, molt resumidament, es tracta que les unitats no corresponguin a continguts lingüístics tradicionals (els noms, els verbs, la conjugació, la sintaxi, etc.), sinó a gèneres textuals (la carta formal, el currículum, el conte tradicional, etc.), a partir dels quals es treballen continguts lingüístics per tal que estiguin contextualitzats i l’aprenentatge tingui un sentit.

Penso que la implementació d’aquest model té, en el fons, un doble objectiu: d’una banda, facilitar l’aprenentatge de la llengua en si mateix (és més fàcil “retenir” els aprenentatges quan tenen un sentit); i, de l’altra, en termes purament pràctics, tu no vas a l’institut perquè els alumnes “aprenguin els noms”, sinó perquè aprenguin a “escriure un text”, “a llegir en català”, a parlar i establir una conversa, etc. (la mateixa cosa amb cada matèria corresponent).

Posem-ne un exemple: en lloc de dividir el curs en nou unitats o temes –sintaxi, nom, pronoms febles…–, farem sis o set seqüències didàctiques (unes quantes classes amb un mateix fil conductor), centrades, successivament, en diversos gèneres concrets. Una podria versar, per exemple, sobre el conte de terror. A més de ser un contingut motivador per a l’alumnat (al final de la seqüència, cada alumne haurà d’escriure el seu propi conte, i es podran publicar col·lectivament en un web de l’institut), el conte de terror és un pretext per a treballar alguns continguts tradicionals de la llengua, com ara l’estructura dels textos (introducció-nus-desenllaç, en aquest cas amb èmfasi en el desenllaç sorprenent o inesperat) o l’adjectivació (especialment important per a crear l’“ambient” en aquest tipus de relats). La seqüència es basa, per tant, en classes i tallers específics orientats a una finalitat concreta, fent que l’aprenentatge tingui un sentit pràctic i real: per exemple, una de les sessions es podria basar en un taller de lectura i escriptura sobre un fragment de “Sobretatula”, de Víctor Català –un text molt bo per a estudiar i veure l’ús de l’adjectivació–, a partir del qual es podria demanar als alumnes que fessin una petita descripció d’un “monstre”, o altres elements clàssics de terror, utilitzant mecanismes semblants.

Quan s’acaba la seqüència, considerant que ja han acumulat les eines i els coneixements per a arribar al final, els poses un repte i els dius, ara escriviu un conte de terror. Primer, he de pensar una idea que sigui misteriosa; he de fer una estructura que tingui un final sorprenent; i, després, l’he de redactar utilitzant els adjectius apresos. I tot això ja ho han anat incorporant i arriben al final de manera natural… Ja no és allò d’arribar a classe i dir: avui farem els adjectius i l’endemà una redacció que no ve a tomb. I en resum, aquesta és la base del que volíem plantejar.

4. El nostre treball

Hem fet una seqüència una mica particular, perquè, en contra del que acabo d’explicar, no vam agafar un gènere, sinó les expressions i frases fetes, que és un contingut lingüístic. A partir d’aquí, plantejàvem una sèrie de classes amb un fil conductor al voltant de les frases fetes, però que pensàvem que podia ser molt estimulant per a alumnes amb aquestes necessitats: lliga amb el registre col·loquial, els sentits figurats, etc. I, finalment, també lliga amb la llengua parlada, perquè els fa veure que el català també pot ser una llengua d’ús informal.

Tot i això, per a la “producció final”, calia triar un gènere i vam anar a petar a l’anècdota (que també va molt lligada al registre col·loquial i a la llengua parlada). A l’última sessió, els alumnes havien d’explicar una anècdota seva, que havien de redactar amb una mínima estructura, enfocada a la comunicació oral, a “fer-los parlar” –que, per molt que els costi, parlin en català. Vam pensar: ja que hi som i hem treballat les frases fetes, plantegem-los un repte enfocat a l’oralitat. Per tant, a les últimes classes, els vam posar en rotllana, on cadascú explicava la seva anècdota i, a més, hi havien d’incorporar dues de les frases fetes per lligar-hi el contingut lingüístic après. Això obligava a desenvolupar eines pràctiques, que són hores de trencar-te el cap, així que finalment ho vam formular en forma de joc. Ens vam inventar una anècdota pròpia, que era falsa (“una serp se m’havia entortolligat al peu en arribar a l’institut”, il·lustrant-la amb una foto editada per nosaltres mateixos, que els va fer flipar), per introduir un joc: cadascú podia explicar una anècdota certa o falsa i la resta ho havia d’endevinar (la targeta verda o vermella indicava si l’anècdota era certa o falsa). Després de cada anècdota, s’obria un torn d’intervencions en què els altres jugaven a fer de detectius. Tothom s’hi va divertir, es van llançar a la piscina, exposant l’anècdota en català –començaven en castellà, però els vam fer passar al català dient-los que no els baixaríem nota encara que s’entrebanquessin o demanessin ajuda per expressar-se. En comptes, doncs, de penjar, per exemple, el conte de terror a la web, en aquest cas, tota la classe compartia el joc i comprovaven el grau de coneixement mutu: “Això que expliques no pot ser, perquè en aquell moment parlaves amb mi per WathsApp”. O bé: “Això és veritat, perquè jo hi era”, etc., amb què es van generar coses que no esperàvem, d’un nivell detectivesc força alt.

En conclusió, i independentment de l’enfocament teòric que se li doni, jo crec que va ser encertat fer-ho així, perquè, digues-li ensenyament competencial o ensenyament-aprenentatge, segons la llei tal de l’any qual, al final t’hi has de trencar una mica el cap perquè els xavals s’ho passin bé i vegin la utilitat a la llengua. Tot plegat, calen professors amb passió i dedicació, que és difícil en el món que vivim, però cal pensar com li dono una volta perquè s’ho passin bé, que això és útil, que té mínimament un sentit. I, a més, els alumnes et fan cas perquè ets el professor i, per tant, si els dius “entrem en les classes finals, o sigui, que si no parleu en català, això us baixarà nota” comencen a fer-te cas –la veritat és que la part punitiva també funciona. En resum, el professor ha de conèixer l’alumnat que té davant, ha de tenir clar els objectius amb visió general i adaptar-se a ells, cosa que vol dir dedicació i hores de feina; i tot s’emmarca i s’encamina a unes normes dins de classe per a tenir clar allò que és important.

5. Una perspectiva general

El que em va sorprendre al novembre, quan vaig anar a fer les pràctiques per primer cop, és que vaig veure que el problema no és en el sistema educatiu, sinó que el problema és en la societat. Anava a un institut de màxima complexitat, que és una etiqueta que es posa als centres amb molts nouvinguts i, per tant, això té la fama de “ja veuràs el pa que s’hi dóna”; i vaig arribar i ja he dit el nivell de cohesió que hi vaig trobar –jo era a segon d’ESO, però a quart d’ESO vas veient que, al final, fan anàlisi una sintàctica en català que Déu n’hi do: per tant, primer cal fer valdre el nivell de la feina que fa el professorat de Catalunya per a treure aigua del vaixell, que és una tasca brutal. És gent a qui paguen 35 hores i en fan 50, si cal, sobretot en instituts d’aquesta mena, trencant-se el cap. En alguns casos, amb més sort, si et toca un institut amb un projecte una mica més decent, perquè cada institut acaba depenent una mica de la direcció que hi ha, atès que no hi ha una línia que es pugui exportar des del departament a tot arreu; i n’hi ha que tenen més mala sort, perquè l’institut és un desastre i tots els professors parlen en castellà als alumnes –en l’àmbit del que és el català. O sigui que si els alumnes d’aquell institut surten entenent perfectament el català –sense donar per fet que hauria de ser la cosa més “natural” perquè som a Catalunya–, i si veus els entorns d’on vénen aquells alumnes, és un gran èxit del sistema educatiu, tal com van les coses, que surtin entenent fluidament el català; és a dir, que tu parlis amb ells i t’entenguin sense haver-s’hi d’esforçar, encara que, després, no s’hi puguin expressar o s’expressin amb molta dificultat. Vull dir que el problema el té la societat: si el català és una llengua que no té prestigi, és poc present a les xarxes, que va perdent terreny, etc. i, sobretot, que tenim un model de societat que tanca en guetos la gent pobra i nouvinguda, en lloc de fer-la participar en la dinàmica general, passa que tens un sistema educatiu que ho ha de revertir com pot o oposar-hi resistència. Per tant, cal fer valdre molt la tasca que es fa en aquests llocs i fer la crítica al país i la societat que tenim. Partint d’això, penso que calen professors que, per damunt de tot, s’hi dediquin i s’estimin l’alumnat, i hi posin estima i hores, que li donin la volta per veure com fer-ho, i saber molt bé quines són les prioritats. I, sobretot, que s’inverteixin els recursos necessaris perquè puguin fer aquesta feina amb un mínim de dignitat.

Per la transcripció,
Atticus Finch II

Fes-te'n subscriptor i construeix amb VilaWeb25 el diari nou que els Països Catalans necessiten ara.

60€/any
120€/any
Si encara vols ajudar-nos més, pots fer-te'n com a Protector.

Si no pots, o no vols, fer-te'n subscriptor, ara també ens pots ajudar fent una donació única.