Tot i que encara és molt popular, als lingüistes no els agrada la denominació ‘llengua materna’. És molt imprecisa i a vegades carregada de prejudicis. En primer lloc, com que de mare només n’hi ha una (això tampoc no és precís), és fàcil pensar que de llengua materna també, i això no és pas cert. Milions de persones –seria interessant tenir-ne un percentatge fiable, segur que ens sorprendria– parlen més d’una llengua com qui diu des del néixer, és a dir, no tenen record d’haver-la après. No cal anar a situacions amb tanta diversitat com la zona del riu Vaupés, on la norma social és (o potser era fins fa poc, perquè les societats canvien molt de pressa) buscar parella fora del mateix grup lingüístic. Aparellar-se amb algú que diu tenir la mateixa llengua està prohibit, és com un incest. I què és ‘tenir la mateixa llengua’? En aquest cas, la llengua del pare. Perquè evidentment la mare en té una altra, i com que els descendents les aprenen totes dues des del començament, i sovint algunes més dels oncles i les ties (per la mateixa norma, és habitual que parlin diferent) o d’altres criatures veïnes, la tria de la ‘llengua pròpia’ no té a veure amb haver-la parlat primer o tenir-ne més competència: és una qüestió d’identificació.

La zona del riu Vaupés (a la frontera entre Colòmbia i el Brasil) no és l’únic lloc on això passa, però, si més no actualment, es tracta d’una situació ben poc freqüent. Tanmateix, és molt il·lustrativa de la fragilitat del concepte de llengua materna com a única, i també d’una segona característica, que sigui la de la mare. Com dèiem, aquí la llengua ‘materna’ és la llengua del pare. Però en altres llocs i situacions pot ser una altra. Ho il·lustren prou bé les dades demolingüístiques de Catalunya mateix: sempre hi ha un petit percentatge de persones que quan se’ls pregunta per la llengua inicial, la llengua amb què van començar a parlar, en diuen una de diferent que quan se’ls pregunta quina és la seva llengua, amb quina s’identifiquen. La suposada ‘llengua materna’, que el prejudici habitual identifica amb una llengua inamovible, fixada per sempre, una llengua ‘que hem mamat’, no és necessàriament la llengua que ens agrada considerar ‘la nostra’.

De manera que la qüestió de la llengua ‘materna’ és molt més complicada del que sembla a primer cop d’ull. D’aquí que és més precís parlar de llengües inicials: pot ser una o més, pot ser la d’ús més habitual o no, la que ens identifica o no. Simplement, és o són les que vam adquirir en la socialització més primerenca, els primers tres o quatre anys de vida. Generalment, doncs, les llengües que s’usen en l’àmbit familiar (concepte que també canvia segons la cultura i la situació: ja se sap que de famílies n’hi ha de moltes menes).

En una part molt considerable del món, les organitzacions estatals modernes, amb la implantació de l’educació més o menys obligatòria i universal, l’omnipresència de la burocràcia (que ha esdevingut ineludible en una mesura o altra), la importància de la comunicació de llarg abast i altres elements quotidians relacionats amb les llengües, han considerat imprescindible que tots els ciutadans o súbdits fossin competents en una determinada llengua, independentment si aquesta era la seva llengua inicial, habitual o d’identificació. El model dominant d’aquest projecte ha estat no només exigir la competència de la llengua triada (‘Artículo 3: El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla’), sinó també aconseguir que fos l’habitual i la d’identificació, i així, en conseqüència, la inicial de tothom. En aquest projecte, les altres llengües fan nosa.

Com que resulta que a moltes cultures del món la llengua els sembla un element identitari amb valor simbòlic –i els catalanoparlants en som un exemple molt clar–, els qui tenen com a llengua inicial, més o menys habitual i sobretot d’identificació una que no és la triada, se senten agredits. No perquè hagin d’aprendre una llengua que no és la seva, sinó perquè entenen que se’ls vol privar de la seva.

La clàssica reivindicació d’una educació en la llengua ‘materna’ té aquesta raó de ser. Quan en molts països l’educació ha anat esdevenint universal i exclusivament o gairebé en la llengua de l’estat, les comunitats lingüístiques que no la tenien com a pròpia s’han sentit discriminades i han adduït –amb molta raó en molts casos– que una llengua escolar que no era la de les criatures augmentava les dificultats en l’aprenentatge i afavoria l’abandonament escolar. Ja fa dècades que la UNESCO recomana l’ensenyament en la llengua ‘materna’.

Les recomanacions de la UNESCO i de molts especialistes estan pensades per a una situació de la qual el colonialisme és prototípic. Que els nens del Senegal o del Vietnam tinguessin l’escola exclusivament en francès (en llengua i en marc cultural: ‘Autrefois, notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants, les Gaulois’) no tenia gens de sentit i ja es veu que era molt injust. Però i les construccions nacionals basades en l’hegemonia lingüisticocultural d’un grup dominant en detriment d’altres grups lingüisticoculturals? Tenia més legitimitat aquesta escola exclusivament francesa a Baiona, Perpinyà o Niça? En aquestes localitats, el francès era una llengua sobrevinguda per mor de la construcció nacional de França, i la vocació política d’aquesta construcció nacional era liquidar les llengües precedents. És natural que els resistents adoptessin la reivindicació de la UNESCO i de la pedagogia i reclamessin una escola en ‘llengua materna’.

El problema és que a mesura que la pretensió estatal de liquidar (el terme que fa servir Henri Grégoire és ‘anéantir’, o sigui eliminar, destruir, liquidar) aquestes altres llengües progressava, la reivindicació es girava contra els seus promotors i esdevenia una eina més de minorització, perquè la part de la comunitat que ja no parlava la llengua local (fos per substitució, fos per origen al·loglot) podia fer servir el legítim argument de la ‘llengua materna’ per exigir un ensenyament en la llengua estatal. La reivindicació es convertia en un instrument més de liquidació que apuntava a una de les línies de flotació de la revitalització de qualsevol llengua: si els parlants de la llengua dominant es poden permetre el luxe de ser monolingües, és evident que l’altra llengua està en perill. Naturalment, aquesta situació només es produeix quan la llengua en qüestió és l’estatal, la promoguda pel poder polític, la que pretén ser hegemònica i, al capdavall, l’única. Perquè ningú no es pregunta, sobre la base de la necessitat d’un ensenyament en ‘llengua materna’, en quines llengües ha de funcionar una escola de Lavapiés, per exemple, amb criatures amb desenes de llengües familiars diferents.

Però la relació entre fracàs escolar, abandonament i ensenyament en llengua no materna semblava ben establerta, i per tant, per molts problemes polítics i logístics que s’adduïssin, la discriminació persistiria, oi? Aleshores va arribar la immersió lingüística al Canadà i va canviar la percepció de tot plegat. La immersió (és a dir, l’ensenyament en una llengua no familiar) i els estudis que se’n van fer van mostrar que el problema de l’abandonament i el fracàs no tenia tant a veure amb el fet de no rebre l’ensenyament amb la llengua inicial de la criatura com amb la voluntat de liquidar-la, aquesta llengua inicial. L’ensenyament monolingüe tradicional (colonial o estatal) feia tant d’èmfasi en la necessitat d’aprendre la llengua triada com en la d’abandonar la llengua familiar. Per la qual cosa la prohibia, la menystenia, la relacionava amb l’endarreriment, amb la ignorància, etc. En canvi, quan aquest ensenyament reconeixia perfectament la llengua dels estudiants i en cap cas es plantejava que n’haguessin de prescindir, i quan, a més, la manera d’ensenyar tenia sempre en compte que la llengua vehicular escolar no era la seva primera llengua (per exemple, tot el professorat francòfon coneixia l’anglès), la relació amb el fracàs desapareixia. Sumar llengües no era el problema: ho era restar-ne.

I què té a veure tot això amb la llengua de signes catalana? El dia 7 de maig de 2019 la Plataforma Volem Signar i Escoltar va tenir l’amabilitat de convidar el GELA a assistir a una compareixença davant la Comissió d’Educació del Parlament de Catalunya (que es pot veure aquí). Allà, tres especialistes –Sara Trovato, de la Universitat de Milà; Esperanza Morales, de la Universitat de Vigo, i Marian González de la Plataforma– van explicar per què era imprescindible que el Departament d’Educació posés a disposició de totes les criatures sordes la possibilitat d’una escolarització bilingüe intermodal, és a dir, en llengua de signes catalana i en les llengües orals oficials (més l’anglès com a mínim). L’argument més clar i diria que dramàtic és molt senzill: si una criatura no rep input lingüístic, corre el risc de patir seqüeles cognitives que poden arribar a ser molt greus. Com més trigui a tenir aquest input, més alt és el risc. I els infants sords nascuts en famílies oïdores (més del 90%) poden estar en aquesta situació, és a dir, poden no ser exposats a cap llengua durant anys pel fet que al seu entorn ningú no coneix cap llengua de signes i ells no tenen accés a una llengua oral en condicions òptimes.

L’argument de la privació lingüística sembla que hauria de passar per sobre de qualsevol altra consideració, si és que ens preocupa el benestar de les criatures. Tanmateix, hi ha una llarga tradició de prohibicions i discriminacions contra les llengües de signes (de les quals ja hem parlat una mica en articles anteriors), carregades de prejudicis, el principal dels quals diu que si una criatura aprèn una llengua de signes, ja no s’esforçarà a aprendre’n d’orals, i això el condemnarà a la marginació. El cas és que els estudis sobre la qüestió mostren que de fet una exposició ben primerenca a una llengua de signes afavoreix les capacitats lingüístiques generals i facilita fins i tot l’aprenentatge de la lectoescriptura. És a dir, que la qüestió no és ‘o llengua de signes o llengua oral’, sinó ‘o educació bilingüe intermodal que inclou llengua de signes i oral, o educació oralista que exclou la llengua de signes, amb la qual cosa pot provocar privació lingüística’. La privació lingüística sí que és una marginació seriosa!

Aquests arguments i altres són els que van exposar amb convicció, claredat i fonament les tres persones que parlaven en nom de la Plataforma Volem Signar i Escoltar davant dels membres de la Comissió i del públic convidat. I un cop acabades les intervencions inicials, va ser el torn dels membres de la Comissió, representants dels grups parlamentaris. La majoria o bé van recollir les propostes de la Plataforma i reclamar reformes (partits de l’oposició) o bé van reconèixer amb més o menys convicció que en efecte la situació no era l’òptima i que caldria fer-hi alguna cosa (els partits del govern). Com suposo que sol passar en casos així, un es pregunta per què, si estem més o menys d’acord, o això sembla, que les reivindicacions són justes, no s’hi ha fet gran cosa fins ara i no sembla que s’hi hagi de fer de manera immediata (no es va anunciar cap partida especial per pagar mestres competents en llengua de signes, ni cap exigència que tot treballador nou del CREDA sigui signant, ni cap projecte d’augmentar el nombre d’escoles que ofereixen educació bilingüe intermodal, ni cap línia nova de formació d’educadors especialistes en llengua de signes…). Bones intencions, això sí. Però la sensació que de moment tot continuarà igual.

Entre totes les intervencions, però, em va cridar especialment l’atenció la de la diputada de Ciutadans Sonia Sierra. Sierra va començar per dir que a Catalunya es vulneraven els drets humans de menors, i fins i aquí ens pensàvem que volia parlar de la privació lingüística, seguint el fil de l’argumentació de la professora Trovato. Però tot seguit va dir: ‘Segons les lleis catalanes, els alumnes tenen dret de rebre educació en la seva llengua materna, com a mínim al primer ensenyament.’ Si em punxen, no sagno. Perquè el problema de la privació lingüística només es pot donar quan les criatures sordes no tenen la llengua de signes com a ‘materna’. Les famílies sordes signants tenen altres problemes, però aquest precisament no, perquè a casa, des del néixer, hi ha un input lingüístic normal, perfecte: les criatures –tant si són sordes com si no, que això en aquest cas és igual– aprenen la llengua familiar, una llengua de signes, és clar. És a dir, l’imprescindible precisament en aquest cas és una escola que no sigui en llengua ‘materna’, sinó en llengua de signes catalana.

Per què la diputada Sierra feia aquesta confusió? Ho vam saber tot seguit: una part important de la seva intervenció la va dedicar a denunciar que, com que a Catalunya la llengua vehicular de l’ensenyament –si més no segons la llei– és el català, les criatures de llengua familiar castellanoparlant en surten perjudicades. Però què té a veure això amb el problema de les criatures sordes? Res de res. Només es tractava del que en castellà en diuen ‘arrimar el ascua a su sardina aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid’.

El problema més greu, en aquest cas, és que la intervenció de Sonia Sierra porta a pensar que de fet no li interessen gaire, els problemes de les criatures sordes a l’ensenyament (com no li interessen els de les criatures de llengua familiar romanesa, amazic o ful, que tampoc no reben l’educació en ‘llengua materna’), i que instrumentalitza aquesta causa en benefici propi. L’esperança que ens queda és que els grups enfrontats a Ciutadans no facin el joc a aquest partit i s’acabin oposant a l’educació bilingüe intermodal només perquè suposadament els altres la defensen. El que és important i urgent és donar garanties a les criatures sordes. Aquí no es tracta, evidentment, de llengües maternes o inicials. Ni tan sols de llibertat dels familiars per triar com ha de ser l’educació, perquè si queda clar que està en risc la salut del menor, no sembla raonable deixar triar els pares (com a mínim sense pressionar-los activament, com es fa amb la qüestió de les vacunes). Qualsevol criatura sorda hauria de tenir la possibilitat de ser escolaritzada en llengua de signes.

Això no passarà, no immediatament, per desgràcia. I mentrestant invertim i invertim, diners públics i diners privats, per aconseguir que tota la població catalana tingui competència lingüística… en anglès. I cap ni un ciutadà hi troba cap indici de malbaratament.

Pere Comellas és membre del Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA)

Per a VilaWeb el vostre suport ho és tot

Sostenir un esforç editorial del nivell i el compromís de VilaWeb, únicament amb la publicitat, és molt difícil. Per això necessitem encara molts subscriptors nous per a allunyar qualsevol ombra de dificultats per al diari. Per a vosaltres aquest és un esforç petit, però creieu-nos quan us diem que per a nosaltres el vostre suport ho és tot.

Podeu fer-vos subscriptors de VilaWeb en aquesta pàgina.

Vicent Partal
Director de VilaWeb