“Estem desbordats”: la manca de recursos fa trontollar l’escola inclusiva

Fa dues setmanes, famílies, mestres i sindicats van convocar una manifestació unitària per a reclamar al govern una sèrie de millores en el sistema educatiu català. Entre les mesures, es demanava el desplegament integral del decret d’escola inclusiva del 2017. De fet, ja fa temps que s’assenyala la manca de recursos perquè aquest sistema rutlli, i a la resta del país la situació és similar: malgrat que moltes veus donen suport al model –recomanat per l’ONU i el Consell d’Europa–, assenyalen les conseqüències negatives d’aplicar-lo a mitges i sense prou recursos, cosa que acaba essent discriminatòria per als infants amb necessitats especials.

Un dels aspectes més importants del concepte d’educació inclusiva és el fet que tots els alumnes amb necessitats educatives especials –trastorn de l’espectre autista (TEA), trastorn de dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) o trastorns de la coordinació motriu, entre moltes més situacions– siguin escolaritzats en centres ordinaris, tot i que excepcionalment les famílies poden sol·licitar l’escolarització en un centre d’educació especial. El model pretén que els infants aprenguin plegats, sense segregar-los, i que l’ensenyament s’adapti a les necessitats de cadascú. Això requereix personal i estratègies especialitzades, i sovint és aquí on l’execució de la idea es queda curta, més tenint en compte que prop d’un 36% dels alumnes tenen necessitats específiques de suport educatiu, el doble que fa tres anys, segons dades del Departament d’Educació. Un informe de CCOO calcula que a Catalunya caldrien 378 milions d’euros més per a atendre la situació, i que la diferència entre l’increment de necessitats i l’increment d’inversió és del 49%.

Manca de personal i de recursos

“L’escola inclusiva no existeix i no funciona”, diu contundent Laura Trabal, mare de l’Anna, de quinze anys, diagnosticada amb TCA i autisme, que forma part del Sindicat de Mares en la Diversitat Funcional. “El decret del 2017 és preciós, però no s’ha aplicat, perquè no hi ha pressupost ni voluntat política. No s’ha de repensar el sistema, sinó aplicar el que es promet”, diu. El sindicat, doncs, no qüestiona la necessitat del model, sinó que demana més recursos per a poder-lo aplicar.

En una línia similar es pronuncia Sylvie Pérez, psicopedagoga en un equip d’assessorament i orientació psicopedagògic (EAP). “L’escola inclusiva et fa comprendre l’heterogeneïtat. He vist grups d’alumnes que, quan han tingut companys amb dificultats, han desenvolupat més ràpidament un sentiment de pertinença i estima. Ara bé, manquen professionals. Jo no paro, però, tot i això, les escoles es troben que només hi puc anar un dia la setmana, per fer deteccions i valoracions. He de veure alumnes, parlar amb professors, fer observació en els patis… Gairebé sempre hi ha alguna urgència o tema greu: protocol d’assetjament escolar, de risc de suïcidi, de conductes violentes, d’autolesió… I no tan sols ens manquen recursos, també hem de fer-ho millor amb el que tenim. Ens trobem unes grans dificultats en l’àmbit de la salut mental, i això no se soluciona amb un psicòleg a l’escola, no donarà l’abast. L’escola inclusiva no pot respondre a totes les demandes de la societat.”

Els mestres també destaquen la manca de personal, a més de massa alumnes per classe. “Aquests infants a vegades tenen riscos, com escapar-se, fer-se mal a si mateixos o fer mal als altres, conductes disruptives, com cridar, tirar-se a terra, treure’s les vambes, llançar objectes…”, expliquen Míriam Martos i Auba Fortuny, mestres d’educació especial. “També tenen manca d’autonomia en desplaçament i hàbits d’higiene, i presenten dificultats greus de comunicació que requereixen plafons, pictogrames, llengua de signes… Ens trobem situacions en què l’infant no deixa concentrar els companys i cal que estiguin en un altre espai, o situacions de desregulació emocional que requereixen un professional o més d’un. Caldrien més educadors i tècnics d’integració social, més mestres d’educació especial i més psicòlegs, logopedes i fisioterapeutes. La professional de l’EAP ve les mateixes hores a l’escola que abans del decret d’inclusió, i ara ha d’atendre moltes més necessitats.”

Sindicats com l’USTEC·STEs hi coincideixen. “També tenim alumnat nouvingut que va entrant durant el curs, i alumnes en risc d’exclusió social, amb famílies desestructurades, amb problemes de salut mental o que vénen de centres d’acollida”, explica Iolanda Segura, portaveu. “Sovint porten una motxilla molt gran a sobre i no se’ls dóna l’atenció que necessiten. Menys alumnes per aula és més atenció i menys conflictivitat.”

En uns altres punts del país, com el País Valencià, la situació és similar. “El dia a dia dels professors sol ser de bogeria, falta horari de coordinació”, diu Àngel Ruiz, coordinador de Política Educativa de l’STEPV. “Com sempre, hi ha el professor que dedica més temps del que correspon i entra a l’aula amb deu versions del mateix tema, però a vegades no hi ha temps. També hi ha professors que reivindiquen l’antiga escola i diuen que no faran deu exàmens diferents, que en les concertades i privades, com que tots els grups són homogenis, el professorat cobra igual per molta menys tasca. Tenim massa tasca burocràtica i poc personal especialista.”

En el cas català, el departament defensa que aquests darrers anys hi ha hagut un augment important en els recursos i que el nou contracte de monitoratge –amb més hores contractades– entrarà en vigor el 2026, amb un import de 62,6 milions d’euros. Però els sindicats consideren que això és insuficient, si no es redueix el nombre d’alumnes per classe, augmenten les plantilles i es descarrega de feina les direccions.

La formació dels docents

Una altra qüestió és la necessitat de formar els docents, que no sempre saben com reaccionar davant d’algunes situacions. Sylvie Pérez destaca aquest problema, especialment a la secundària. “Manca formació pedagògica als instituts. He sentit coses com ara ‘jo sóc professor de matemàtiques i vull donar només l’assignatura de matemàtiques’. Aquesta no és la perspectiva de l’escola inclusiva, la tasca docent és més transversal. Un problema és que estem plens de formacions que acaben essent massa genèriques i teòriques.”

Iolanda Segura, de l’USTEC·STEs, diu que la formació és important, però que no ho soluciona tot. “No podem ser psicòlegs, psiquiatres, infermers i assistents socials, ens fan fer tots els papers de l’auca. Podem detectar que algun infant té una dificultat, però no fer-ne el diagnòstic. Igual respecte de com s’hi ha d’intervenir: ens han de donar orientacions. No tenim aquests espais de traspàs entre professionals especialitzats i professors”.

Una cosa similar passa amb els vetlladors, que acompanyen aquests infants, però sense fer de mestres ni fer tasques terapèutiques. Sindicats i famílies denuncien que en manquen, però alhora assenyalen que no han de fer tasques que no els pertoquen. “Les vetlladores fan mans i mànigues, però no poden fer de sanitàries. Hi ha alumnes amb situacions sanitàries complexes que no poden ser atesos i han de romandre a casa, cosa que és discriminatòria”, explica María José Tavira, també membre del Sindicat de Mares en la Diversitat Funcional. “En funció de la intensitat de suport que necessiten els alumnes, surt el paquet d’hores de vetlladores associades a una escola, que són insuficients”, diu Auba Fortuny, a partir de la seva experiència com a mestra. “Al nostre centre han reduït un total de deu hores la setmana: hores de vetlladora d’aula, salut i menjador. Però aquest alumnat té el mateix dret que els altres de quedar-se a dinar.”

“Es parla molt de la manca de vetlladores, que fan una tasca extremadament necessària, però ens calen més mestres i psicopedagogs”, comenta Pérez. “Manquen mestres d’atenció a la diversitat, mestres especialistes en audició i llenguatge i psicopedagogs als EAP perquè puguem fer més hores, estem desbordats, i per això hi ha aquesta sensació constant d’apagar focs.”

La relació amb els centres d’educació especial

Malgrat que el punt central de l’educació inclusiva és que tots els alumnes siguin als centres ordinaris, en casos concrets, amb diagnòstics greus, sí que hi ha l’opció d’un centre d’educació especial. Però el Sindicat de Mares en la Diversitat Funcional denuncia que tampoc no hi ha prou cobertura pública. “Molts dels nostres fills no poden anar a una escola normativa”, diu Laura Trabal. “Hi ha molts infants que ho passen malament per intentar estar en una escola estàndard.” Sylvie Pérez ha vist situacions d’aquesta mena, com a psicopedagoga: “En algun moment ens hem passat de frenada. Hi ha casos greus d’alumnes que potser no necessiten un centre d’educació especial, però sí que hi hagi moments, situacions, entorns, aules, personal per a fer treball de fisioteràpia, logopèdia, comunicació, alimentació… Això no es pot fer en el gruix d’una aula.”

“El meu fill Max té un diagnòstic de TEA i a cinc anys ens van dir que busquéssim una escola d’educació especial”, recorda María José Tavira. “N’hi ha poques i moltes són concertades. L’atenció és adequada, però paguem 7.000 euros l’any i a sobre no totes tenen autocar adaptat. El meu fill no pot anar en transport públic, li provoca crisis. Els trajectes s’allarguen moltíssim i es lesiona dins l’autobús, és inviable. Lluitant-ho, he aconseguit un taxi adaptat, però s’hauria d’actualitzar el decret de transport per donar-hi cabuda.” A Trabal li ha passat igual: “La meva filla, que té TCA i autisme, està ingressada en un centre i ni el departament de Salut ni el d’Educació em donen transport adaptat. Durant un temps vaig haver de llogar un cotxe per portar-la del centre a l’institut i em vaig arruïnar.”

Colònies i activitats extraescolars

A banda del transport, els infants amb necessitats especials també sofreixen les conseqüències de la manca de recursos en les activitats extraescolars, de lleure, fora de l’escola o excursions i colònies. Per exemple, el Síndic de Greuges de Barcelona va denunciar un “greuge comparatiu i discriminació” en l’accés al lleure d’estiu. Les activitats adaptades, que necessiten més monitors, tenen preus més alts, que sovint paguen les famílies. Una cosa similar passa durant el curs. “A vegades és impossible oferir l’acompanyament si només hi ha una mestra educació especial i una educadora a l’escola”, diu Míriam Martos. Un bon exemple d’això és l’activitat de piscina, on a vegades el poliesportiu no té prou monitors per al nombre d’infants que els requereixen. S’han denunciat uns quants casos d’aquesta mena, com el de l’Abril, una nena amb autisme a qui van denegar la possibilitat de fer piscina perquè no hi havia monitor especialitzat, tot i que la pressió de pares i companys va aconseguir de revertir-ho.

Auba Fortuny també assenyala les dificultats quant a l’accessibilitat física dels centres educatius: “Està pensada per a les escoles ordinàries, però ara calen espais sensorials o aules de descans o autoregulació.”

Un augment que ha absorbit l’escola pública

El gruix de l’augment d’infants amb necessitats especials l’ha absorbit l’escola pública. En el cas català, de cada deu nous alumnes amb aquestes necessitats, gairebé vuit són en el sistema públic, i la preocupació pel desbordament també es projecta al futur. “A mesura que creixen és pitjor: com més augmenta la dificultat acadèmica, el decalatge entre els alumnes és més gran, i també tenen més necessitat de suport. Això complica la participació conjunta”, conclou Fortuny.

En aquest sentit, María José Tavira, del sindicat de mares, fa una crida a actuar, amb un horitzó complicat: “Si no hi ha inversió en els més petits, tindran més dependència de grans, i tot això implicarà encara més diners en un futur.”